¿QUIÉN TIENE EL MONOPOLIO DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO?

UN APRENDIZAJE DESDE LAS BASES: EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Escribe Aziz Choudry  - Desde Montreal, Canadá.   Especial para purochamuyo.com / Cuadernos de Crisis

 La idea de que el aprendizaje ocurre más allá de las instituciones formales y los programas educativos es poco novedosa o radical. La mayoría de los especialistas en educación para adultos, incluyendo las perspectivas humanistas, experimentales, comunitarias, feministas o de capacitación laboral, coinciden en que un significativo aprendizaje se concreta fuera del aula.

 En verdad, todas las formas de enseñanza están atravesadas con tensiones y contradicciones, pero en un sentido general hay dos vertientes principales en la evolución de la educación para adultos. La primera sirvió para domesticar a los educandos, poniendo el foco en estrategias de autosuperación individual, y ajustar las mentes a integrarse a una sociedad capitalista. Este camino acepta las ideas de mercado para la educación, o sea, una responsabilidad individual. Y como otras formas de enseñanza, ve a la educación de adultos como un proceso de adquisición de credenciales para obtener beneficios económicos. La otra mirada tiene que ver con la emancipación, o sea, las formas en que el aprendizaje, la educación y el conocimiento, así como la reflexión democrática y una acción a través de la identificación crítica de los problemas, pueden ayudar a la gente a sobreponerse a las desventajas educativas, a la exclusión social y la discriminación, y a enfrentar la injusticia política y económica.

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 El aprendizaje es un hecho social, y las prácticas cotidianas de la gente en las luchas contra la injusticia pueden ayudar a construir tanto formas alternativas de conocimiento como herramientas para una praxis política. En su libro “Freedom Dreams”, publicado en 2002, el historiador norteamericano Robin Kelley[i] decía “con mucha frecuencia, nuestros estándares de evaluación de los movimientos sociales pivotean alrededor de si ‘fueron exitosos’ (o no) en concretar sus objetivos y puntos de vista, más que en sus méritos o en la potencia de la imagen de sí mismos”. Escribió que los movimientos sociales generan un nuevo conocimiento, nuevas preguntas y teorías, y enfatizaba sobre la necesidad de un vínculo concreto y crítico con los movimientos que confrontan con la problemática de los pueblos oprimidos.

 La educación es inherentemente política, y la educación no formal ciertamente también. Muchas formas de aprendizaje no-formal están frecuentemente conectadas y aprovechan una variedad de luchas y perspectivas sobre la justicia social, política, económica y ambiental. Sin embargo, la contribución del aprendizaje no-formal a la educación y a la sociedad es escasamente reconocido, validado y avalado por las instituciones dominantes, desde los ministerios gubernamentales a las grandes organizaciones intergubernamentales como la Organización Mundial de Comercio o el Banco Mundial. A pesar de eso, educadores críticos y especialistas sugieren que la educación no-formal debe entenderse en el contexto de los recortes a la educación pública en muchos países. En el Hemisferio Sur del planeta, la restricción del espacio político y la escasez de los recursos para proveer una educación accesible -y de otros servicios básicos- ocurrió con las ayudas condicionadas e impuestas por las instituciones financieras tales como el Fondo Monetario Mundial o el Banco Mundial y por los gobiernos donantes, y hasta por las elites locales que insisten en que las fuerzas del mercado son la solución para todo. En el Hemisferio Norte, los recortes a la educación y al financiamiento comunitario -en simultáneo con la imposición de políticas neoliberales- han socavado muchos de los logros para un acceso equitativo a la educación. De hecho, estas son algunas de las principales preocupaciones que están en primera línea de las movilizaciones populares contra las políticas impuestas, en especial contra las de ‘austeridad’.

Dicho esto, volvamos al tema de la educación informal y no formal.

 Tal como sugiere Kelley, algunas de las más profundas críticas, análisis y teorías sobre el mundo, sobre las estructuras de poder, sobre las ideologías dominantes y sobre la frágil ecología y hasta las más poderosas visiones del cambio social, provienen hoy de gente de a pie que se sienta junta y trabaja por ese cambio. El experto norteamericano en educación para adultos, John Holst[ii] escribió que los ámbitos académicos consideran, con desprecio, que los movimientos sociales son políticos y no educativos, y desacreditan a cada paso la educación informal. Pero los movimientos sociales no sólo significan espacios de lucha por un cambio social y político: también representan -con todas sus contradicciones- importantes espacios de aprendizaje, producción de conocimiento e investigación. Reconocidos o no, los movimientos sociales han hecho importantes aportes pedagógicos, teóricos y políticos al ámbito de la educación para adultos, y a la educación en general. El profesor de educación para adultos australiano Griff Foley[iii] con su “Learning in Social Action” ayuda a revelar y entender la incidencia de los procesos de aprendizaje en el marco de las más variadas luchas sociales y de organizaciones comunitarias en Australia, Brasil y Zimbabwe. Foley afirma que aun cuando el aprendizaje a través del involucramiento en esas luchas puede transformar las relaciones sociales, también puede ser contradictorio y limitado. De hecho, en algunas ocasiones las luchas por la justicia social pueden reproducir más que producir una disrupción en las relaciones de dominación. Pero queda claro que la conciencia crítica, la rigurosidad en la investigación y teorización pueden surgir del “enganche en la acción” y en contextos de organización en mucha mayor medida que en ONG’s profesionales, de consultores o de supuestos académicos ‘libres’ desconectadas.

 Tengo plena conciencia de la importancia, por un lado, del aprendizaje intergeneracional y de cabalgar personalmente durante un período crítico entre la política, la educación y las organizaciones tradicionales forjadas en el período de la Guerra Fría (eso sin contar formas más antiguas de internacionalismo insurgente y resistencias anticoloniales o la lucha por la liberación), y de los modos más recientes de la comunicación y de compromiso político, que a menudo parecen demasiado acríticas con respecto a las utopías prometidas en la era digital, o con el enfoque ‘entrepreneur’, el individualismo y la profesionalización del cambio social.

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 Puede ser instructivo y aleccionador para reflexionar sobre cómo las ideas y las causas que en algún momento se leyeron como radicales o subversivas a veces pueden llegar a ser la nueva norma aceptada.  Afirmaciones acerca de la aparente novedad de algunos de los retos contemporáneos y de las más actuales movilizaciones y formas de activismo tal vez nos desvían de un pensamiento más profundo en cuanto a las continuidades y cambios en los sistemas sociales, políticos y económicos en los que la gente batalla. El ‘presentismo’ a menudo se desconecta de su relación con las experiencias históricas, incluyendo conceptos y lecciones de períodos anteriores de lucha, al punto de ver todas las luchas colectivas en todas partes como fracasos, y abierta o implícitamente aceptan que no hay una alternativa real al capitalismo dado que vamos a los tropiezos de una crisis a otra a nivel planetario.

La gente puede luchar, y aprender, y educar y teorizar en cualquier lugar en que se encuentre. Las formas que esto tome pueden variar, aunque la importancia de los espacios y de los lugares para la acción colectiva, para el aprendizaje, para la reflexión, para el compartir intergeneracional es crucial para el proyecto en marcha de construir una sociedad más justa. Un ejemplo pertinente es la reflexión del académico y activista sudafricano Neville Alexander[iv] en torno al proceso de educación en Robben Island, donde estuvo encarcelado por una década durante el apartheid:

“Nos enseñábamos unos a otros lo que sabíamos, descubriendo el talento de cada uno. También aprendimos que muchas personas con poca o ninguna educación formal podían participar no sólo en programas educativos sino incluso enseñar una variedad de puntos de vista y habilidades. La ‘Universidad de Robben Island’ fue una de las mejores universidades del país. Y esto me mostró que uno no precisa profesores”.

Todo conocimiento es necesariamente parcial; y todo conocimiento es ‘interesado’, sea para mantener o para desafiar las actuales condiciones de inequidad. En una era de profunda crisis ecológica, social y económica, los esfuerzos para mostrar unos a otros las diferentes formas de conocimiento y de aprendizaje/educación, los diálogos sobre y relacionados con la vida misma de las personas y sus luchas podrían ser no sólo una ‘práctica académica’ sino algo necesario y fructífero. Hay voces que pretenden acotar el campo de cuál es el conocimiento que importa. Tal vez este proceso descubra algunas incómodas pero constructivas preguntas que lleven a intercambios productivos con el fin de reorientar la educación formal en el Siglo XXI de modo que sea relevante y que sirva a todos los segmentos de la sociedad.

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El trabajo académico y de educación popular de Walter Rodney[v] también nos recuerda lo indispensable que es para la acción un conocimiento histórico más profundo, y cómo y por qué estamos donde estamos parados; una perspectiva histórica que nos proyecte hace un cambio. Y más aún, el valor que él coloca en la relevancia política de los encuentros cotidianos post-clase o fuera de la academia, su respeto por la vida intelectual y el saber creado por la gente común, que sigue siendo pedagógica y políticamente importante hoy. Sabemos que mientras daba clases en el Mona Campus de la University of the West Indies en Jamaica a fines de los ’60, él prefería las discusiones comunitarias y el intercambio de ideas en torno a lo social y lo político y a la importancia histórica -las raíces- con la gente pobre de Kingston: en sus clubes deportivos, en aulas, iglesias, las barracas o donde sea, antes que la socialización en el regazo de la universidad. Efectivamente, esos aprendizajes y experiencias de producción de conocimiento ‘de la base hacia arriba’, y sus dimensiones sociales y políticas deben ser tomadas con mayor seriedad.

En su libro “Freedom Dreams”, Robin Kelley recuerda hablar con los estudiantes universitarios norteamericanos que veían el ‘mundo real’ como “un lugar salvaje transido de violencia y desesperación mientras que la universidad era un santuario distante de la vida y las luchas de la gente de carne y hueso”. Kelley desafía la idea de que el “goteo de conocimiento” desde las universidades “al pueblo” generará algún tipo de cambio social y disparará movimientos sociales de liberación. Al igual que Kelley, que Walter Rodney y que muchos otros (y sin pretender romantizar estos procesos) yo creo que las organizaciones comunitarias y la emergencia de movimientos de gente común, desde sus problemáticas y frustraciones, generan nuevo conocimiento, teorías y preguntas. Ellos pueden ofrecer esperanza y una visión por una sociedad y un mundo nuevo.

Las universidades, la academia, no tienen el monopolio de la producción de conocimiento o la educación: las formas teóricas y experimentales de conocimiento pueden enriquecerse unas con otras.

Junto con esto, hay una cosa que es segura: sin las batallas cotidianas, no ocurrirá un cambio  sistémico. Y es en estas cotidianas luchas locales en las cuales la gente aprende, reflexiona, estrategiza y actúa. Pueden construir análisis, habilidades, estrategias y una base de más largo aliento para un cambio más amplio. La experta en educación para adultos Paula Allman[vi] insistía en la importancia de las luchas en pos que los cambios “sean vinculados a lo comunitario, al ambiente, al espacio de producción o a cualquiera de las cuestiones donde se experimenta el capitalismo…Estas batallas son los lugares de mayor importancia donde la educación crítica puede y debe ejercitarse. Inclusive, si esta educación crítica acontece en el intercambio, la gente estará transformando no sólo su conciencia sino su subjetividad y sensibilidad”.

Nada que agregar que no sea obvio: en el tiempo presente todas esas luchas por la justicia social, política, económica y ecológica están inconclusas. De hecho, tomando y ampliando el concepto de Paula Allman sobre dónde se forja la educación crítica, quizás la libertad sea, como ha sugerido la famosa activista y académica Angela Davis, “no un estado que uno ansía sino más bien una lucha incesante para rehacer nuestra vidas, nuestros vínculos, nuestras comunidades y nuestros futuros”.

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Aziz Choudry es profesor en el Departamento de Estudios Integrados en Educación de la Universidad McGill de Montreal, Canadá, y Profesor visitante del Centro para los Derechos Educativos y la Transformación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Johannesburgo. Su libro más reciente es: Learning Activism: The Intellectual Life of Contemporary Social Movements (University of Toronto Press).

 

[i] https://www.stthomas.edu/celc/aboutthecollege/facultyandstaff/john-d-holst-ed-d.html

[ii] http://www.voced.edu.au/print/1136285

[iii] http://www.history.ucla.edu/faculty/robin-kelley

[iv] http://www.sahistory.org.za/people/dr-neville-edward-alexander

[v] http://www.walterrodneyfoundation.org/biography/

[vi] https://www.sensepublishers.com/media/207-critical-education-against-global-capitalism.pdf

 

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